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El conflicto docente después de enseñar

Uncategorized / febrero 20, 2019

Aprobar o reprobar a los alumnos… ésa es la cuestión. 

Las autoridades educativas promueven la evaluación de los aprendizajes en el aula desde una perspectiva formativa. Para ello, han puesto a disposición de los maestros cursos y diplomados en diversas modalidades. La más recurrente es en linea, a distancia con un soporte tecnológico. En ellos se toma como base el texto ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Reflexiones y propuestas de trabajo para docentes (2017), de Pedro Ravela, Beatriz Picaroni y Graciela Loureiro (México: Grupo Magro Editores-SEP-INEE. Colección Aprendizajes Clave para la educación integral). Asimismo, a partir de este texto la Secretaria de Educación Pública editó tres cuadernillos: “Evaluar con enfoque formativo”, “Evaluar para aprender”, “Evaluar y Planear”. Mi propósito en el presente artículo es destacar algunas ideas de estos textos con la intención de coadyuvar a que los lectores reflexionen sobre el contenido de los textos referidos.

Tanto en el libro como en los folletos la mirada está puesta en el salón de clases, en lo que ahí acontece, en la relación entre el docente y los discentes, con la finalidad de identificar los factores que favorecen u obstaculizan el aprendizaje, responder a las dudas de los estudiantes a través de una adecuada y oportuna orientación, con la expectativa de estimular su permanencia en la escuela y propiciar que encuentren un sentido utilitario a lo que ahí aprenden. Desde esta perspectiva, la evaluación se plantea como un medio para el aprendizaje. Esta forma de concebir la evaluación ha sido propuesta por diversos estudiosos al grado de considerarse paradigmática. Una evaluación es educativa porque fomenta, estimula, favorece, propicia el aprendizaje. 

La lectura de estos textos, me hizo recordar mi formación como profesor. Se vinieron a mi mente las reflexiones sobre ¿cómo aprenden los alumnos? ¿qué hacer y cómo hacerle para que aprendan? También me acordé de mis estudios de doctorado, de mis clases de profesional y posgrado, en las que mis alumnos, profesores de educación básica en activo, se hacían las mismas preguntas y compartían conmigo sus saberes y experiencias en el ejercicio cotidiano de su práctica docente. Intenté sistematizar esas ideas, llevarlas a la práctica y transferirlas a otros colegas en situaciones similares.

A lo largo de mi trayectoria profesional descubrí la necesidad de planear mis clases y la relevancia de la evaluación para los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Me di cuenta de la importancia de mantener la congruencia entre mi visión pedagógica y los procesos de planeación, enseñanza y evaluación. Me reconfortó constatar que este interés era compartido por otros colegas. Me resultaba difícil comprender la vinculación entre la forma como los estudiantes se acercaban a los contenidos definidos en los programas de estudio y la manera como entendía el ejercicio de la docencia, cómo ser justo a la hora de calificarlos, y, en consecuencia, cómo tener la certeza de la utilidad, para mis estudiantes y para mí, de lo aprendido en el día a día.

Cómo enseñan los maestros y cómo aprenden los alumnos se queda en la solitaria intimidad del salón de clases. Es una caja negra porque sólo lo saben, bien a bien, el profesor y sus estudiantes, testigos mudos de la forma en cómo ocurre el aprendizaje. El “elefante invisible” le dicen los autores del texto citado.

Mi experiencia como profesor, pedagogo, investigador y evaluador me ha permitido ver holísticamente el fenómeno educativo y analizarlo desde diversas aristas. Asimismo, el curso de mis reflexiones me ha puesto frente a un espejo  en el que me he visto como profesor, a la vez que he podido apreciar también cómo se ven otros maestros. Empatizar con ellos, entenderlos y comprender sus puntos de vista .

Producto de estas consideraciones, es la idea de que las secuencias de actividades son un elemento fundamental para entender el proceso de aprendizaje. Constituyen la manera como el maestro preconfigura, prevé, organiza y conduce su trabajo frente a sus alumnos. Ahí está la clave, en la forma de acercar a los alumnos al conocimiento. Las actividades pueden resultar atractivas o aburridas, según se despierte la curiosidad de los estudiantes. Alientan o desalientan la participación de ellos en la medida que representen un reto, de lo contrario sólo se llevarían a cabo por obligación. Ahí radica la relevancia de diseñarlas con antelación. Para ello, es igualmente importante conocer lo que saben y el bagaje que requerirían los alumnos, en lo individual o colectivo, para realizarlas.

La manera de enfrentar este tipo de retos exige determinadas habilidades de los alumnos. El saber pedagógico surge de la observación detallada por parte del maestro. Al identificar el grado de involucramiento del alumno, lo que les agrada o desagrada, lo que se les facilita o dificulta, sus saberes y no saberes, brota la fuente del conocimiento. A los estudiantes, las actividades de aprendizaje les resultan atractivas, en la medida que se refieran a su vida ordinaria, que sean significativas, que tengan un sentido práctico.  Para los alumnos, intentar resolver este tipo de problemas, enfrentarse a ellos, les genera un conflicto,  y cuando encuentran la solución (¡Eureka!) son capaces de resolver otra problemática de la misma o de mayor dificultad. Ahí esta la distinción entre el aprendizaje superficial y el profundo, que se abordan en el texto ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?

Los estudiantes, cuando resuelven las consignas o actividades de aprendizaje ponen en juego determinadas habilidades. Analizan, sintetizan, exponen, resuelven, discuten, debaten, elaboran, proyectan, juzgan, critican, valoran, aprecian… entre muchas otras competencias puestas al servicio de la solución de la problemática planteada. Ravela, Picaroni y Loureriro clasifican las actividades de aprendizaje en: a).- las que requieren recordar y reproducir; b).- las que demandan utilizar o aplicar; c).- las que implican construir significados y comprender; d).- las que requieren valorar y evaluar; e).- las orientadas a diseñar o crear algo nuevo. Al final de cuentas, se ordenan las demandas o exigencias cognitivas. Es una taxonomía. Esas habilidades obligan a los alumnos a poner en práctica determinados saberes, procederes, actuares (conocimientos, procedimientos, actitudes y valores). Los lleva a movilizar sus competencias, como lo refiere Perrenoud. Así los estudiantes ponen y exponen sus conocimientos y desconocimientos. Es altamente recomendable afinar la sensibilidad de los docentes para detectar lo que saben y no saben sus alumnos. La experiencia se encarga de agudizar la percepción del maestro y le sirve para potenciar los conocimientos de sus estudiantes y ayudarlos a superar los desconocimientos. Las consignas son reveladoras, se menciona en el libro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Por lo tanto, se sugiere la detección oportuna por parte del docente para subsanar las barreras que dificultan o impiden el aprendizaje. De esta manera, puede combatir el rezago como uno de los factores determinantes del abandono escolar.

El diseño de las secuencias didácticas es para la planeación de la enseñanza lo que el diseño de las situaciones auténticas es para la evaluación de los aprendizajes. Las secuencias didácticas y las situaciones auténticas resultan la estrategia y el instrumento de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

A partir de Wigins, los autores Ravela, Picaroni y Loureiro definen la situación auténtica entendida como desafíos representativos de las tareas propias de una disciplina determinada, en contraste con las evaluaciones estandarizadas. Las situaciones realistas representan la clave de la evaluación auténtica, en contraposición a las evaluaciones descontextualizadas. En ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? se caracterizan las situaciones auténticas de la siguiente manera: son realistas y plausibles, son complejas e intelectualmente desafiantes; tienen un propósito definido; el producto final va dirigido a un público determinado o audiencias reales; ponen al estudiante en situación de desempeñar determinados roles; las consignas o tareas admiten más de un camino o forma de realización; requiere que los estudiantes pongan en juego un variado repertorio; están pensadas para realizarse en un periodo de tiempo más o menos extenso; se desarrollan en contexto colaborativos; la autoevaluación y la coevaluación son aspectos esenciales de la evaluación auténtica. Las rúbricas  se utilizan como herramientas de la evaluación formativa.

La decisión final del maestro al concluir su tarea consiste en valorar el nivel de apropiación del conocimiento del alumno, si aprendió o no, y plasmarlo en una nota final para el alumno… ¿Aprobarlo o reprobarlo? Ésa es la cuestión. De ahí la relevancia del enfoque formativo, evaluar para aprender. La evaluación de los aprendizajes de los alumnos con enfoque formativo permite cruzar el puente sobre aguas turbulentas de la ignorancia. Es la brújula que orienta el camino para el aprendizaje, es el vínculo entre la enseñanza y el aprendizaje.

Navegando por la red, encontré un meme que llamó mi atención. Contenía la siguiente interrogante: “¿Cuál es la diferencia entre la escuela y la vida?” Que se respondía de esta forma: “En la escuela te evalúan al finalizar la lección. Y en la vida, a la inversa, la prueba te conduce al aprendizaje”. ¿Cómo valorar entonces si aprendió el alumno o no? ¿cómo evaluar su desempeño? ¿cómo fundamentar si aprobó o reprobó?

Si su desempeño es pertinente al tipo de situación al que se le enfrenta, si encontró la solución a un problema concreto de la vida diaria y si es capaz de resolver otra situación problemática similar o más compleja, en un contexto distinto. En otras palabras, hay que traer la vida diaria a la escuela en lugar de llevar la escuela a la cotidianidad del día a día.



Sergio Martínez Dunstan

 

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